Vorbemerkungen zur Entwicklung einer wettbewerblichen Bildungspolitik

Gastbeitrag von Norbert F. Tofall

                            I.

Bildungspolitik ist in Deutschland seit den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts primär politische Bildungsplanung zum Zwecke der paternalistischen Gesellschaftssteuerung. Auf breiter politischer Front wird bis heute ignoriert, daß politische Bildungsplanung bereits in der Theorie ein Widerspruch in sich ist, welcher in der Praxis dazu geführt hat, daß heute Schulen und Hochschulen in Deutschland „im Kern verrottet“ sind. [1] In beiden politischen Lagern werden nach wie vor zentralistische Planungsphantasien gepflegt, die zudem die Bildungspolitik entweder mit Gesellschaftspolitik oder heute verstärkt mit Wirtschaftspolitik verwechseln. Während in der Nachfolge von 1968 die angeblich nicht vorhandene Emanzipation und Partizipation des Bürgers zentral geplant und mittels politischer Bildungsplanung staatlich verordnet  wurde, wird heute in beiden politischen Lagern die Bildungspolitik auf die Förderung von Wirtschaftswachstum und Effizienz verpflichtet. [2] Das sowohl im rechten als auch im linken politischen Lager dominierende Denken verfügt offensichtlich über keine Kategorien, welche die Einsicht fördern könnten, daß sich sowohl „Emanzipation und Partizipation“ als auch „Wirtschaftswachstum und Effizienz“ weder in Berlin noch in München zentral planen lassen. Zum einen sind derartige Versuche geradezu Idealtypen für die Anmaßung von Wissen. Zum anderen führt diese Politik, „die auf dem Prinzip des Wohlwollens gegen das Volk als eines Vaters gegen seine Kinder errichtet (ist), wo also die Untertanen als unmündige Kinder“ [3] behandelt werden, zur Zerstörung der Strukturbedingungen der modernen Gesellschaft: Die Freiheit und Wohlstand für alle ermöglichende gesellschaftliche Arbeitsteilung, die man in der Sozialtheorie auch als funktionale Differenzierung der Gesellschaft bezeichnet, [4] wird systematisch ausgehebelt.
Entgegen dieser ordnungs- und sozialtheoretischen Ignoranz ist hervorzuheben, daß die vielzitierte „Interdependenz der Wirtschaftsordnung mit allen übrigen Lebensordnungen“ [5] nicht bedeutet, daß alle übrigen Lebensordnungen die Handlungslogik der Wirtschaft annehmen sollen. Die übrigen Lebensordnungen (und damit auch das Bildungssystem) können ihre Leistung für die Gesamtordnung (und damit auch für das Wirtschaftssystem) nur erbringen, wenn sie ihre eigene Handlungslogik bewahren. Gerade in der Bewahrung der eigenen Handlungslogik der gesellschaftlichen Teilsysteme besteht die gesellschaftliche Arbeitsteilung. Die postmoderne Vernetzung und Zielverknüpfung von Wirtschaft und Bildung ist deshalb nichts anderes als ein prämoderner Formatfehler des Denkens, durch den die Strukturbedingungen der modernen Gesellschaft geleugnet sowie Freiheit und Wohlstand für alle in der modernen Gesellschaft gefährdet werden.

                            II.

In seiner 1797 erschienenen „Metaphysik der Sitten“ unterscheidet Immanuel Kant Rechtspflichten und Tugendpflichten. Während es „moralisch-möglich“ ist, Rechtspflichten durch äußeren Zwang durchzusetzen, beruhen Tugendpflichten, die im Gegensatz zu den Rechtspflichten nicht durch äußeren Zwang durchgesetzt werden dürfen, allein auf dem freien Selbstzwang des einzelnen Menschen. [6] Zudem gilt: „Nur ein Zweck, der zugleich Pflicht ist, kann Tugendpflicht genannt werden.“ [7] Bildung ist nach Kant zu den Tugendpflichten zu zählen, weil sie zum ersten Zweck, der zugleich Pflicht ist: die eigene Vollkommenheit, gehört. „Es ist“ dem Menschen „Pflicht: sich aus der Rohigkeit seiner Natur, aus der Tierheit (quod actum), immer mehr zur Menschheit, durch die er allein fähig ist, sich Zwecke zu setzen, empor zu arbeiten: seine Unwissenheit durch Belehrung zu ergänzen und seine Irrtümer zu verbessern, und dieses ist ihm nicht bloß die technisch-praktische Vernunft zu seinen anderweitigen Absichten (...) anrätig, sondern die moralisch-praktische“ Vernunft „gebietet es ihm schlechthin und macht diesen Zweck ihm zur Pflicht, um der Menschheit, die in ihm wohnt, würdig zu sein.“ [8] Die eigene Bildung ist deshalb ein kategorischer Imperativ.
Für die Entwicklung einer Bildungspolitik unter den Strukturbedingungen der modernen Gesellschaft ist nun entscheidend, daß zwar jeder Mensch kategorisch zur Bildung verpflichtet ist, daß es jedoch ein Widerspruch ist, eines anderen Menschen „Vollkommenheit mir zum Zweck zu machen und mich zu deren Beförderung für verpflichtet zu halten. Denn darin besteht eben die Vollkommenheit eines andern Menschen, als einer Person, daß er selbst vermögend ist, sich seinen Zweck nach seinen eigenen Begriffen von Pflicht zu setzen, und es widerspricht sich, zu fordern (mir zur Pflicht zu machen), daß ich etwas tun soll, was kein anderer als er selbst tun kann.“ [9] Politische Bildungsplanung ist deshalb ein Widerspruch in sich. Planen kann jeder einzelne Mensch nur seine eigene Bildung. Ein erfolgreiches Bildungssystem ist aus diesem Grund durch Nichtfinalität gekennzeichnet und kann sinnvoll nur als eine Vielzahl dezentraler Prozesse konzipiert werden. Die Aufgabe der Bildungspolitik besteht wie die Aufgabe jeder Politik darin, sicherzustellen, daß die je individuellen (Bildungs-)Planungen der einzelnen Menschen nach einem allgemeinen Gesetz der Freiheit zusammen bestehen können. Deshalb schreibt Immanuel Kant, von dem sein Schüler Markus Herz berichtet, daß der schottische Moralphilosoph und Ökonom Adam Smith Kants Liebling gewesen sei [10]: „Ein französischer Minister berief einige der angesehensten Kaufleute zu sich und verlangte von ihnen Vorschläge, wie dem Handel aufzuhelfen sei; gleich als ob er die beste darunter zu wählen verstände. Nachdem einer dies, der andere das, in Vorschlag gebracht hatte, sagte ein alter Kaufmann, der so lange geschwiegen hatte: Schafft gute Wege, schlagt gut Geld, gebt ein promptes Wechselrecht u.d.gl., übrigens aber >>laßt uns machen<<. Dies wäre ungefähr die Antwort, welche die philosophische Fakultät zu geben hätte, wenn die Regierung sie um die Lehren befrüge, die sie den Gelehrten überhaupt vorzuschreiben habe: Den Fortschritt der Einsichten und Wissenschaften nur nicht zu hindern.“ [12] Ergo: Zur Förderung der Bildung und des wissenschaftlichen Fortschritts soll der Staat die Infrastruktur und einen institutionellen Rahmen für Bildung und Ausbildung zur Verfügung stellen,  den Rest soll er aber den Lehrern, Hochschullehrern und Wissenschaftlern und den Schülern und Studenten überlassen. Nur die Lehrer, Hochschullehrer und Wissenschaftler und die Schüler und Studenten können die Handlungslogik des gesellschaftlichen Teilsystems Bildung in ihrer täglichen Arbeit in den vielfältigen dezentralen Bildungsprozessen bewahren, so daß im Rahmen der gesellschaftlichen Arbeitsteilung das nichtfinalisierte Bildungssystem seinen Beitrag für die Sicherung von Freiheit und Wohlstand in der Gesamtgesellschaft erbringen kann.

                            III.

In seiner Jenaer Antrittsvorlesung am 26. Mai 1789 unterscheidet Friedrich Schiller den Brotgelehrten vom philosophischen Kopf. „Anders ist der Studierplan, den sich der Brotgelehrte, anders derjenige, den der philosophische Kopf sich vorzeichnet.“ Der Brotgelehrte wolle durch seinen Fleiß einzig und allein die Bedingungen erfüllen, „unter denen er zu seinem Amte fähig und der Vorteile desselben teilhaftig werden“ könne. Er setze seine Kräfte des Geistes nur darum in Bewegung, „um dadurch seinen sinnlichen Zustand zu verbessern und eine kleinliche Ruhmsucht zu befriedigen.“ Der Brotgelehrte werde seinen ganzen Fleiß nach den Forderungen einrichten, die von dem zukünfigen Herrn seines Schicksals an ihn gemacht werden. „Hat er seinen Kursus durchlaufen und das Ziel seiner Wünsche erreicht, so entläßt er seine Führerinnen – denn wozu noch weiter sich bemühen? Seine größte Angelegenheit ist jetzt, die zusammengehäuften Gedächtnisschätze zur Schau zu tragen und ja zu verhüten, daß sie in ihrem Werte nicht sinken.“ [13]
Bezüglich der Frage, ob der Brotgelehrte einen Beitrag zum „Fortschritt der Einsichten und Wissenschaften“ (Kant) und damit indirekt einen Beitrag für Freiheit und Wohlstand der Gesamtgesellschaft leistet, führt Schiller weiter aus, daß den Brotgelehrten jede „Erweiterung seiner Brotwissenschaft beunruhigt..., weil sie ihm neue Arbeit zusendet oder die vergangene unnütz macht; jede wichtige Neuerung schreckt ihn auf, denn sie zerbricht die alte Schulform, die er sich so mühsam zu eigen machte, sie setzt ihn in Gefahr, die ganze Arbeit seines vorigen Lebens zu verlieren. Wer hat über Reformatoren mehr geschrien als der Haufe der Brotgelehrten? Wer hält den Fortgang nützlicher Revolutionen im Reich des Wissens mehr auf als eben diese? Jedes Licht, das durch ein glückliches Genie, in welcher Wissenschaft es auch sei, angezündet wird, macht ihre Dürftigkeit sichtbar; sie fechten mit Erbitterung, mit Heimtücke, mit Verzweiflung, weil sie bei dem Schulsystem, das sie verteidigen, zugleich für ihr ganzes Dasein fechten. Darum kein unversöhnlicherer Feind, kein neidischerer Amtgehülfe, kein bereitwilligerer Ketzermacher als der Brotgelehrte.“ [14]  Das heißt, es ist der Prototyp des Brotgelehrten, der nicht nur keine neuen eigenen Anstrengungen unternimmt, um den wissenschaftlichen Fortschritt zu fördern, sondern der darüber hinaus den wissenschaftlichen Fortschritt und den wissenschaftlichen Wettbewerb behindern und – falls möglich – vollends ausschalten wird.
Überspitzt formuliert ist deshalb ordnungspolitisch zu fragen, wie ein nichtfinalisiertes Bildungssystem institutionell gestaltet werden muß, damit sich erstens in ihm nicht der Brotgelehrte auf Kosten des philosophischen Kopfes durchsetzen kann. Zweitens ist zudem zu untersuchen, durch welche institutionellen Arrangements sich die Handlungsweisen der Brotgelehrten gegenseitig so begrenzen und strategisch beeinflussen, daß sie den wissenschaftlichen Fortschritt nicht behindern, sondern im Idealfall entgegen der eigenen Absicht sogar voranbringen. Das heißt allgemein, wie müssen die institutionellen Rahmenbedingungen eines nichtfinalisierten Bildungssystem gestaltet werden, damit der wissenschaftliche Wettbewerb und der wissenschaftliche Fortschritt, also die viel beschworene  Innovationsfähigkeit, gefördert werden. Da der wissenschaftliche Fortschritt keine Wesenheit sui generis darstellt, sondern – wie durch eine unsichtbare Hand geleitet – aus den mannigfaltigen Interaktionen der Individuen in den vielfältigen dezentralen Bildungsprozessen hervorgeht, also als das unbeabsichtigte gesellschaftliche Ergebnis individuellen Handelns zu bezeichnen ist, muß man in Anlehnung an Kant konkreter nach den Bedingungen fragen, unter denen die individuellen Bildungsplanungen des einen mit den individuellen Bildungsplanungen des anderen nach einem allgemeinen Gesetz der Freiheit zusammen bestehen können. Es muß sichergestellt werden, daß das Bildungssystem nicht einer fortschrittshemmenden Vermachtung verfällt, durch die es einzelnen Menschen oder Gruppen möglich wird, Sonderinteressen auf Kosten Dritter durchzusetzen. [15]

                            IV.

Betrachtet man einige zur Zeit sehr populäre Vorschläge und bereits gesetzlich verabschiedete Maßnahmen zur Finanzierung der Hochschulen und zur Besoldung der Hochschullehrer auf dem Hintergrund der bisher vorgetragenen Zusammenhänge, dann fühlt man sich in die Denkkategorien des „Jedem nach seiner Leistung“ (Lenin) zurückversetzt, was um so depressiver stimmt, als auch viele Führungsmitglieder der einzigen liberalen Partei in Deutschland die modern klingende Vokabel „Leistungsgerechtigkeit“ ohne nachzudenken ständig in die Mikrophone sprechen. Wenn der wissenschaftliche Fortschritt das nicht planbare und unbeabsichtigte gesellschaftliche Ergebnis individuellen Handelns darstellt, dann kann es im Bildungssektor genauso wie im Bereich der Wirtschaft keine Leistungsgerechtigkeit geben. Niemand kann unter den Bedingungen von Komplexität und Kontingenz die Leistungsanteile der individuellen Bildungshandlungen bemessen. Der Begriff Leistungsgerechtigkeit, hinter dem die aristotelisch-thomistische Frage nach dem gerechten Preis steht, bedeutet in der Sache deshalb nichts anderes als der Begriff soziale Gerechtigkeit, der nichts anderes als eine Illusion ist. [16] Wieviel ein Wissenschaftler A, der in seinem Leben drei Bücher und zwanzig Aufsätze veröffentlicht hat, zum wissenschaftlichen Fortschritt beigetragen hat und ob A bedeutend weniger oder bedeutend mehr zum wissenschaftlichen Fortschritt beigetragen hat als ein Wissenschaftler B, der mit Mitte Dreißig bereits 100 Veröffentlichungen vorweisen kann, ist nicht ermittelbar und den Beteiligten trotz aller eitlen Behauptungen über die eigene Wichtigkeit auch selbst nicht bekannt. Eine leistungsgerechte Entlohnung von Wissenschaftlern ist genauso wenig möglich, wie eine leistungsgerechte Entlohnung eines Computeringenieurs oder Fließbandarbeiters. [17] Alle Versuche, die Wissenschaftler durch eine leistungsabhängige Besoldung zu höheren Leistungen und zu mehr Wettbewerb zu bewegen, sind trotz aller marktwirtschaftlicher Rhetorik, mit der sie propagiert werden, sozialistische Dönekes, die dazu führen werden, daß sich im ohnehin vermachteten Wissenschaftsbetrieb die Brotgelehrten fortschrittshemmend durchsetzen werden.

                           V.

Will man derartige Fehlleistungen vermeiden, so ist auf der Grundlage des methodologischen und normativen Individualismus eine bildungspolitische Property Rights Theorie und eine bildungspolitische Wettbewerbstheorie zu entwickeln, in deren Fokus die Bewahrung der Handlungslogik des Bildungssystems steht. Zu diesem Zweck sind zum einen drei Arten des Wettbewerbs zu unterscheiden, die jedoch in einem näher zu kennzeichnenden Zusammenhang stehen: erstens der Wettbewerb zwischen Lehrer und Lehrer, zwischen Wissenschaftler und Wissenschaftler, zwischen Student und Student sowie zwischen Schüler und Schüler in Ausbildung, Lehre und Forschung, zweitens der Wettbewerb zwischen den Bildungseinrichtungen um Lehrende und Wissenschaftler und um Studenten und Schüler sowie drittens der bildungspolitische Systemwettbewerb (über den sich dann natürlich Zusammenhänge mit dem politischen Wettbewerb und dem sonstigen förderalen Systemwettbewerb ergeben). Zum anderen ist innerhalb dieser drei Wettbewerbsformen zwischen individuellem Handlungsmotiv und sozialem Sinn zu unterscheiden. Der Müßiggang des philosophischen Kopfes könnte sich nämlich unbeabsichtigt als Ursache für produktive gesellschaftliche Ergebnisse herausstellen. Schließlich führte in Deutschland in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts der sowohl von der Wirtschaft als auch von den 68ern heftig kritisierte wissenschaftliche Elfenbeinturm wie von einer unsichtbaren Hand geleitet zu einer Vielzahl von wissenschaftlichen Innovationen und Nobelpreisen. Das heißt, wir müssen wieder bei Humboldt anknüpfen, um voranzukommen.

[1] Vgl. PETER GLOTZ: Im Kern verrottet? Fünf vor an Deutschlands Universitäten, Stuttgart 1996, der zwar die Situation der deutschen Hochschulen treffend beschreibt, sich aber nicht unbedingt vom Selbstwiderspruch politischer Bildungsplanung gelöst hat. Nicht unterschlagen werden darf jedoch, daß auch namhafte Liberale eine aktive Bildungspolitik und politische Bildungsplanung gefordert und sich dabei gehörig verspekuliert haben. Beispielsweise verwechselte selbst RALF DAHRENDORF: Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik, Hamburg 1965 auf S. 60 wohl Sein und Sollen, als der davon ausging, daß die geplante Bildungsexpansion ihre Grenze im Erfordernis der Qualität der Ausbildung finden werde. Angestoßen wurden die bildungspolitischen Debatten in den 1960er Jahren maßgeblich von GEORG PICHT: Die deutsche Bildungskatastrophe, München 1965.
[2] Vgl. ARND MORKEL: Die Universität muß sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung, Darmstadt 2000, S. 13.
[3] IMMANUEL KANT: „Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis“, 1793, in: DERS.: Werke in zehn Bänden, hrsg. von Wilhelm Weischedel, Band 9, Darmstadt 1983, A 236, S. 145 – 146.
[4] Siehe STEPHEN HOLMES: „Differenzierung und Arbeitsteilung im Denken des Liberalismus“, in: NIKLAS LUHMANN (Hrsg.): Soziale Differenzierung. Zur Geschichte einer Idee, Opladen 1985, S. 9 – 41.
[5] WALTER EUCKEN: Grundsätze der Wirtschaftspolitik, 5., unveränderte Auflage, Tübingen 1975,  S. 14.
[6] Vgl. IMMANUEL KANT: „Die Metaphysik der Sitten“, 1797, in: DERS.: Werke..., Band 7, A 9, S. 512.
[7] IMMANUEL KANT: a.a. O., A 8, S. 512.
[8] IMMANUEL KANT: a. a. O., A 15, S. 516 – 517.
[9] IMMANUEL KANT: a. a. O., A 13 – 14, S. 516 (kursive Hervorhebung N. F. T.).
[10] Vgl. VOLKER GERHARDT: Immanuel Kants Entwurf >Zum ewigen Frieden<. Eine Theorie der Politik, Darmstadt 1995, S. 53, Fn. 28.
[11] IMMANUEL KANT: „Der Streit der Fakultäten“, 1798, in: DERS.: Werke..., Band 9, Fußnote * auf A 9, S. 282.
[12] Nach Wilhelm von Humboldt sind es drei Dinge, um die sich der Staat kümmern muß: um die finanzielle Ausstattung, um „wenige und einfache, aber tiefer als gewöhnlich eingreifende Organisationsgesetze“ und um die Berufung der Professoren; vgl. ARNDT MORKEL: Die Universität..., S. 16. Es ist allerdings en detail mit den Methoden der Institutionen- und der Interaktionsökonomik zu untersuchen, ob und unter welchen Bedingungen Wilhelm von Humboldt diesbezüglich zuzustimmen ist.
[13] FRIEDRICH SCHILLER: „Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte. Eine akademische Antrittsrede“, in: DERS.: Sämtliche Werke, Vierter Band, Historische Schriften, 6. Auflage, Darmstadt 1980, S. 750.
[14] FRIEDRICH  SCHILLER: a. a. O., S. 750 – 751.
[15] Letzteres ist auch der Grund, weshalb Wilhelm von Humboldt es als die Aufgabe des Staates ansieht, die Professoren und Lehrer einzustellen; vgl. ARNDT MORKEL: a. a. O., S. 16. Implizit setzt Humboldt aber wohl voraus, daß der über den Einzelinteressen stehende, neutrale preußische Staat nur philosophische Köpfe und keine Brotgelehrten als Professoren und Lehrer einstellt, was natürlich auch bezweifelt werden kann.
[16] Siehe FRIEDRICH AUGUST VON HAYEK: Recht, Gesetzgebung und Freiheit. Band 2: Die Illusion der sozialen Gerechtigkeit, Landsberg am Lech 1981, S. 91 f.
[17] Vgl. NORBERT TOFALL: „Verfahren statt Ergebnis. Der gerechte Preis für die Leistung eines Computeringenieurs“, Rezension des Buches von FRIEDRICH BREYER und MARTIN KOLMAR: Grundlagen der Wirtschaftspolitik, Tübingen 2001, erschienen in der F. A. Z. vom 1. Juli 2002, S. 12.